第7章从孩子的角度来思考

42从无知到教化

我曾不断询问自己，所谓“走进学生的心灵”如何可能？这一疑惑在阅读《教育的哲学基础》时从托马斯·阿奎那的观点中找到了理论依据。

托马斯认为，一个人的心灵不能直接与另一个心灵相通，但它们可以间接地相通。我理解的所谓“间接相通”，大概就是走近。事实上，每个人总有自己不愿见人的心思，即便是我们眼中的爽直人，也难免有许多不为人所知的心思，你说你能走进他的心灵，要不是欺人，就是自欺。走近则不一样，我们也许可以通过努力，缩短自己与对方心灵的距离，尽可能使自己与对方贴得近一些，再近一些。但，想要完完全全走进对方的心灵，除非你是神了。

这样的论断，还告诉我们，为什么教育应该是慢的，应该是有反复的。在教育中，我们总是凭着经验与感觉，觉得我们所采取的方式方法是恰当的，而事实上却不是这样。因为，我们所分析的原因，许多时候并不是教育的对象真真实实的原因。所以，总是要走一步看一步的，走走，停停，看看，想想，这样我们的方式方法才有可能贴近教育对象，进而有可能发生作用。由此推想，所谓万灵妙药式的“模式”是多么的荒唐。

托马斯还认为，一个正确的教育应该是一个充分承认个体精神上和肉体上的天性的教育。洛克认为“教育孩子需要从他的天性出发”（《教育漫话》，（英）洛克著，郎悦洁编译，武汉出版社，2014.03，第55页）

，完全改变儿童的本性是不现实的，我们既无法将乐天豁达的天性变得郁郁寡欢（前提是不伤害孩子），也不能使天性忧郁消沉的孩子变得朝气蓬勃。上帝赋予每个人的特性正同其体态一样，稍许加以改变或许可以，但要彻底改造，却是不可能的。

我所理解的天性，就是个人的天分，或者说是个性。人和人是不一样的，每个人有每个人的天分和特长。看看时下的教育，个性、特长这些词语不仅不生疏，而且使用的频率相当之高。因为它们早已成了时下教育的标签了，标签的好玩就在于它是用来挂的，用来贴的。在当下，特长、个性，就如中秋的月饼、正月的元宵一样，你想卖大价钱，你就得给你的月饼与元宵贴上“特长”“个性”的标签，再加上精美绝伦的包装就是。其实，月饼，还是那个月饼，元宵还是那个元宵，甚至早已经不是那个月饼与元宵了。因为，早年没有包装的月饼与元宵，倒是手工制作，一个与一个不一样的。现如今，教育就如这些月饼、元宵，一个模子压下来，机械化的，流水线的，个个一样。个性、特长早已经丧失殆尽了。

生活中的食客不这么看啊，手工的，大大小小，歪瓜裂枣，不中看。有精美包装和金字标签的东西，不仅外表诱人，打开来里面整整齐齐，多么标准。我们要的就是这个，至于里面添加了多少不应该添加的“添加剂”，我们是不去考虑的。我们要的就是一个“同一个尺码的人”啊。

这样的教育，不仅忽视了人的肉体的差异，而且无视人的精神差异。生而为人，“精神方面才是更高和更重要的”，而我们往往无视“心灵的教育”才是首要的教育这样的认识，总以为知识是教育的所有，总是有意无意地用培根的“知识就是力量”来强化我们的知识教学，而将心灵的引导搁置一旁，于是学生的学习除了知识还是知识。而知识的学习似乎除了灌输与训练又没有好的途径，所以我们总是寄希望于提高教学的效率，将希望寄托在“高效课堂”的“打造”上。

培根认为“通过积累知识，我们可以高效率地解决时时刻刻围绕我们生活的问题和压力”，于是我们几乎没有时间去认识“引导学生从无知到教化，是一个人能给另一个人最好的服务之一”。所以，我们造就了大量的“两脚书橱”，更确切一点说是“应试的机器”，因为我们时下的教育，除了教科书，是几乎没有其他的东西的，而教科书，又被我们肢解成了一个个的考点。这样的教育如果能培养几只“书橱”，恐怕也是奇迹了。

43教育与修禅

《教育的哲学基础》在谈及“东方哲学、宗教与教育”时，给我们提供了日本铃木俊隆的《禅宗，初学者的心》一文。（《教育的哲学基础》，第117—121页）文中说禅宗打坐、心印、参禅是为了帮助个人达到顿悟，强调的是一生致力于全部能力的发挥，强调的是做中学，而不是接受式教育，更不会考虑一个人一定要读多少书，教授多少知识或者沉思多少时间。禅宗强调的是一生又一生，生生世世。也就是说，教育的目的性不要太强，更不要功利化。铃木俊隆认为“你刻意地努力去达到某种目的时就会产生一些多余的特征，同时也会出现一些多余的东西”，细想想很有道理。打造名校，打造高效课堂，除了“名”，更多的不就是利吗？只不过这“利”，被披上了华丽的外衣，变得道貌岸然了。

所谓“有心栽花花不发，无心插柳柳成荫”，从事教育的人一定要淡定，不要总是眼睛盯在某个目标上，许多时候，我们所做的，往往与我们期待的结果是不一致的。教育，并不完全是下什么种就结什么果。“当一些事物附加上某些东西”，“它就是不干净的”。身为教师，不必在意那些身外之物，有则有，无则无，许多时候是要随缘的。一旦将某些东西看重了，也就被这些东西套牢了。很多情形下，不是别人要套你，而是你要往套里钻，怪不得别人。

铃木俊隆提醒我们：“你了解自己的思维方式和思想状态，所以不要负担太多。”通常情况下，决定我们的教育生活的是我们自己而不是其他什么原因，“如果你的思想一直处于忙乱状态，就不会有时间去积累，也就不会成功，无论你付出多少都是白费”。静下心来，心无旁骛，个性修为“就像做面包，你要一点一点地掺和，一步一步地做，同时还需要适当的温度”。个性修为不是一朝一夕的，不可能一步登天，教育教学同样如此，企图寻找一条捷径，一步登天何其荒唐。一个人要成为自己想成为的那个人，除了自己的修炼，还要有适度的环境，合适的方式。“如果你太兴奋，你将忘记温度多高对自己来说是合适的”，“你也将迷失自己的道路，这是非常危险的”。所以，无论做什么，尤其是做教育，不要急，慢慢来，面包会有的。

作为教师，“我们每个人创造自己的真正的方法”，也就是说“没有某一种方式是永远存在的。没有某种方式是为我们创立”，“他人创立的完美的方法，并不是真正地适合我们的方法”。由此看来，将人家的模式与方法视为灵丹妙药是多么的可笑，一所学校、一个区域推行一种统一的模式是多么的荒唐。但由于“所有的人都在做同样的事情，犯同样的错误，所以，我们意识不到它”，我们就只会跟风，甚至推波助澜。今天，我们的教育就是这样的处境，不正常已经习以为常了。

但是，我们必须明白“当你努力去创造自己的方法时，你将会帮助别人，同时也会得到别人的帮助”。“当参禅时，你只管参禅就好，如果顿悟了，那是他该来了”，做教师的，要恪守教师的本分，教育，是一个过程，在这过程中，要努力寻求属于我们自己的方式。“修佛的目的不是为了修佛，而是修自己”，教育不也一样吗？只有我们每个人在自己可能的情形下，努力改善我们的思路与方式，努力寻找适合自己的方式，并成为一种风尚、一种生活的时候，我们的教育才有希望。

44“爱生如子”的“爱”

马克思·范梅南认为，作为教育者的父母和老师，“如果你不了解那些具体情境中教育时机的背景，通常就不可能处理好教育学的关系”（《教学机智——教育智慧的意蕴》，第65页）。也就是说，孩子的生活背景，往往决定了我们的教育行动的成败。教育学要求我们对孩子的生活进行反思。譬如说，我们常常为孩子的逃学、迷恋网络、上课开小差而纠结，但我们却很少去思考孩子们的这些行为产生的困境所在。作为教师的我们必须清楚的是，作为教学对象的孩子，其实与我们自己的孩子是不一样的。

当我们从这个角度来思考相关的教育问题的时候，我们就会发现“爱生如子”四个字并不是一个简单的语词，它所表述的其实是一种态度和一种教育的哲学取向。也就是说，我们要像对待我们自己的孩子一样，竭尽全力从方方面面去了解他们的生活：家庭背景、生活的社区、他所交往与接触到的人和事，尤其是他们自身的遭遇。或许孩子们的行为，就是因为这许许多多的因素当中某一个具体的细节的影响所致。

当我们观察到学生的异常行为的时候，我们就当有这样清醒的认识，作为教育者的教师，要尽可能在更为广阔的背景下去了解孩子的生活，譬如，他所在的家庭、社区，他近来所交往的人和遭遇的事件，也许就是这当中的某个细节干预了孩子当下的生活。当我们弄清了这样的生活背景，我们所选择的教育行动才可能是合适的。也就是说，教育行动一方面固然与我们所掌握的教育知识与技能有着密不可分的关系，但这些知识与技能的选择要建立在对教育对象的充分了解的基础上。这样的选择折射的就是教育者的教育智慧。

由此可见，所谓的“爱生如子”其实就是一个教育者对所教育对象——孩子的教育的爱意。这种爱，与父母对自己孩子的爱有某些一致，区别所在是父母之“爱”，是因为他们看到了自己的孩子正在一天天地成长着；而教师对孩子的教育的“爱”，一方面需要像孩子的父母那样欣喜地看到孩子们的慢慢长大，另一方面更要在教师具备的教育学知识背景下，“在一个更广泛的背景下以成长和变化的价值为前提的，以这种价值对发展年轻人的自我人格和个性所起的作用为前提的”（《教学机智——教育智慧的意蕴》，第90页）。这是一种大爱，绝非父母对子女的特定的爱。读到范梅南“教育学对生活经历的背景十分敏感”（同上，第65页）这一论断时，我想到了杜威的教育哲学——教育即生长。当我们学会用“生长和变化”的价值来看教育、教学和孩子的时候，对孩子的逃学、迷恋网络、上课开小差等情形，也许就不会那么纠结了。说不定某个孩子就在他逃学、上网或开小差的过程中，在某一个方面有所生长了。当然，这种认识的前提是我们对孩子的生活背景有相对全面而深入的了解。

45关于“课程意识”

作为管理者，对学校的管理，其核心工作就是对办学思想的管理，其根基又是对学校课程的管理。值得高兴的是，我们许许多多同仁对办学思想的管理意识已经相当高了，但对课程的管理似乎还没有摆到应有的位置上来。其原因，恐怕还在于我们对课程的理解不到位。比如，我们总认为是课程，就要有计划，有教材，就要上课，就要有考核；或者我们也会认为学校的种种活动，比如游戏、运动、社团、学生管理等都是一些内在（隐性）课程。其实，并不是所有的课程都要上课，学校的种种活动也只是表面（显性）的课程。

因此，对管理者来讲，最要紧的就是对课程的认识。没有清醒的认识，就无从管理。比如对内在课程的表述，古得莱得的说法就比较合理些：“内在课程是指所有那些传授表面课程的教学方式——强调背诵事实或强调解决问题、侧重个人表现或合作性的活动、要遵循的种种规则、所鼓励的多种学习风格，等等。内在的课程也包括学习的物质环境和体现教学环境特色的社会和人际关系给学生传递的信息。”（《一所称作学校的地方》，第212页）这样的表述，提醒我们，无论是学校的管理者还是一般教师，有没有明确的课程意识，对学生、对自己、对学校的发展意义至关重要。

一般来讲，课程意识，指对课程的敏感程度，它蕴含对课程理论的自我建构意识、课程资源等几方面，在实践中还包括备课、上课、评课，以及对教材的理解等方面。可现实中，很多高人将之简单归纳成“课感”，片面地认为一个教师有了“课感”似乎就有了课程意识。

正是基于这样的认识，我们的思维出现经济学中所谓的“路径依赖”，即不假思索地以既有经验为导引，慢慢地建构起自己的某种“教学法”，进而转向建构某种可以复制的教学“模式”，再有行政推动或利益格局，就可变成满山遍野的“模式化”了，大家见势而起，纷然效仿，而罔顾“校本”“生本”，更不思创新。细看当下的教育生态，这样的情形已经屡见不鲜了。

细观种种模式，几乎无一例外地喜欢将课堂按精确计算的原则重构，并坚称洛克式的“白板论”，即无论何种学情、校情，无论地域文化，无论历史现实，只要照他们的“模式”操作，就保证能培养出优秀的学生来。我们的老师和学生浸淫在如此的教育神话、课堂奇迹的鼓噪下，不能不说是种悲哀。

过度地依赖“课感”，还会产生日益严重的“控制论”，所谓的“设计情境”即是此种“机关算尽”的表现之一。美国《连线》杂志主编凯文·凯利在其《失控》一书中谈到，很多优秀的发明创造，或是一个优化的组织结构，往往是在“失控”的状态下自然而然地形成的。比如，青霉菌的发现，就是一例。我国春秋时代的老子主张“治大国，如烹小鲜”“无为而无不为”等，都是从去除过繁、过苛、过杂的管理入手的。因此，不要有太高的控制欲，不要试图将课堂的所有因素都掌控在心，不要为学生精确安排学习，是我们理解课程意识的一个重要前提。

在我的眼中，所谓“课程意识”中的“课程”，绝不仅仅指学科意义上的，而是基于成长和发展意义的。从某种程度来讲，恐怕更应该属于“道”的层面，属于方法论范畴的东西。

具体地说，其应当落到校本的情景当中，而没有一种通用的“模式”供所有人“瞻仰”，更没有什么短时间内起死回生的灵丹妙药。这种“课程”，融于学生生活的每一个场景、经历的每一次事件中，把教学的时空放在了更大的背景和参考系之下，只有如此，教师才不会轻率地以考试成绩、测试排名、知识竞赛来给学生定品性、贴标签、划队伍。很多情况下，正是由于我们就课程论课程，就课堂谈课堂，才悟不到其真义，品不出其真味。

另一方面，我们对“课程意识”中的“意识”二字，也应有更宽泛的教育视野，它不仅仅是对课堂艺术的守候或探寻，而是一种碎片化、常态式的教育姿态。这种姿态下，教育者不可能想到时时处处为学生设限，也不会刻意地设计场景、对话，而致力于捐弃自以为是的“权威者”“掌控者”“监控者”的地位，将课程观、教学观与生活渐渐整合，如明朝吕坤在《呻吟语》中所言“天下万事万物之理都是闲淡中求来，在热闹处使用”，有一种“相机而教”的精神。

很多时候，我们发觉教学的“空心化”现象日益严重，究其原因，正是设计的味道太浓，教师处处以自己为能事，结果处处作茧自缚。等我们回过头来看，认清了“课程意识”后，之前的虚浮之气和狂狷之举可能就会少很多。

说简单一点，我们有怎样的课程意识，就有怎样的教学环境和教学行为。可是当下我们的教育研究和实践恰恰将路径颠倒过来了，注重的只是“术”，而很少去关注“道”。面对这样的现实，作为校长，对一所学校乃至学校的每个成员的“课程意识”的引领就显得相当重要了，没有这样的基础，所谓办学思想也落不到实处。

46教育是基于情境的

马克思·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》里有这样的提醒：“教育学对情境非常敏感。”“教育行动所需的知识应该是针对具体的情境而且指向我们所关心的具体孩子。”（《教学机智——教育智慧的意蕴》，第64页）

是的，教育教学需要技术，也需要理论，但是技术与理论的运用不应该是机械的和固化的，即便是教育哲学也是如此，它所揭示的只是教育的一般规律和原则，规律和原则的东西其实就是一种大方向的东西，而不是具体情境和细节。事实上，我们的每一个教育行动总是在具体的教育情境中展开的，所以范梅南说：“教育学的本质就在一个具体情境的实际时机中自然表现出来。理论知识和诊断性的信息不会自动地导出恰当的教育行动。”（同上，第63页）

所谓的教育情境，其实就是我们每天面临的教育场所和教育行动。看上去我们每天活动的校园与教室还是那一个，其实我们身在其中的那个校园与教室是无时无刻不在变化着的。尤其是我们面对的那些孩子，他们的遭遇与心境总是处在变化之中的，而作为教师的我们，每天甚至每个时刻的遭遇和心境也是不一样的，教育的时机就处在这样的不断变化的情境中。也就是说，我们面对的教育时机往往是稍纵即逝的，就在一瞬间，教学的机智就体现在我们是不是抓住了这稍纵即逝的一瞬间，采取积极有效的教育行动，甚至是有意识的不行动。这恐怕就是范梅南所说的教育智慧的意蕴所在。

作为教师的我们，为了让教育的情境产生教育的时机，必须站在与某个孩子或一群孩子的关系位置上采取教育方面适当的行动，这样的行动是可以给孩子们带来心灵的共鸣和对他们的未来产生影响的。正因为如此，作为教育者，我们在具体的教育情境中采取的教育行动必须是具有示范性的，这就是教师工作并不是任何人都能做，也不是任何人都能指手画脚地提出一个什么教育理论、弄出一个什么教育模式的原因所在了。于是我们就不得不去思考所谓的“336”模式是人人的，还是每个学科的？是可以复制的还是不可以复制的？

范梅南强调的是教育学对生活经历的背景十分敏感，为了说明问题，作者引入了许多具体儿童的生活故事，而没有采取单纯的道理说教。这些具体的儿童生活故事让我们明白，作为教师，必须尽可能地搞清楚我们面对的具体学生具备怎样的能力，有些怎样的遭遇，他的家庭背景如何，他所接受的家庭教育怎样，等等。如果不了解这些背景信息，那么我们所采取的所有教育行动，都有可能劳而无功，甚至适得其反。从这个角度来看所谓的创设情境，是不是显得很荒唐？

范梅南提醒我们，“教育学的行动和反思就是在于不断地识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的、恰当的，什么是不好的、不恰当的。换句话说，教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践”（《教学机智——教育智慧的意蕴》，第81页）。既然教育学的行动和反思是一个不断识别的过程，那么我们试图寻找一个以不变应万变的套路来应对每一个具体的个体的想法不就是一件很可笑的事情吗？

47情境，更多应该是当下的

如前所说，我们在理解课堂或建构课堂时，总有个挣不脱的“枷锁”，即“创设情境”，教师们习惯于在这个“设计”之中编织种种知识陷阱，只等学生入彀。实际上，我们仔细回味这个“常识”，不禁要问：情境，真的是创设出来的吗？

杜威在其著名的“五步教学法”中，提出“在情境中体验—找到问题—搜集信息—解决问题—效验结果”，他尤其强调教学必须基于“真实的情境”；现代课程理论中的“泰勒原理”，也指出生活情境与学习情境的相似度，决定了知识和技能的可靠性和牢固性。我们的很多老师，将“情境”和“设计情境”等同，喜欢在自己的“预设”中，建立各种暗示性的设置，“定向牵引”学生，以为这样的课堂才是成功的。事实上，这只会萎化学生们的创造力和想象力，而教育也就朝着反方向发展。

我们的老师之所以喜欢在课堂上“预设情境”，一定程度上是被“新课程理念”，或者说是教育专家、学校领导们给逼出来的。管理的泛精细化、泛数据化，使他们自己丧失了想象力的同时，也习惯于流程思维，哪怕对“情境”“生成”这种流动性、灵活性的因素也试图打造模式、总结出公式。“法令滋彰，盗贼多有”，这种严苛的情形，多是麻烦的源头。

众所周知，美国在上世纪六七十年代打了一场越战，比较吊诡的是，他们其后的自我评价是：虽然打赢了每一场战役，但却输掉了整场战争。这种由不断累积“胜利”，到最后竟换来“失败”的结局，可能是很多人无法理解的。我们再从生活的角度来说，我们学骑自行车时有个体验，即如果你只看着脚踏板，而不扶好把手、目视前方的话，是注定要栽跟头的。这两则例子想说明什么？其实只是表明，当我们的眼睛只盯着设计好的、具体的、静态的“点”时，往往会失去对“面”的掌控。

那么，从课程的角度来论，道理也是一样的。当我们过度地设计情境，将课程意志、个人意志强加给学生时，可能获得某一节课的“高效”、某一次考试的“胜利”，乃至某一门功课的“成功”，但从教育即生长的角度来看，学习过程就是生命体验过程，无视学生的生命需求，只有分数的灌输是不利于人的生命生长的。违背生命生长的“高效”实质是失败的。个人生活的丰富性、经验的在地性、感受的场景性都影响着学习过程，教师剪除了这些元素，在单维的教学背景中实施教育、管理，必然引起不同的“反弹”：当课堂情境与一部分人的生活场景或兴趣爱好“共振”时，则产生了“优异”的学生；而当彼此无法“共振”，甚至相悖而行时，则产生了“糟糕”的学生。我们的“问题生”不正是我们亲手“培养”的吗？我们学生无数美好的可能性和发展性，不正是我们自己“扼杀”的吗？

广告领域有一句广为人知的话：“有一半的广告费永远是浪费掉的，但我们不知道是哪一半。”那我们是不是可以说：所有的课堂中有一半是浪费掉的？我觉得，在主张设计情境的当下，问题恐怕还远远不止于此。比如，有老师在生物课堂中讲授“酶”的知识时，津津有味的以自己年轻时做“发酵馒头”为例，认为如此设计，是课程对生活的回归。但事实上，学生们反应并不热烈，原因是他们既没有亲手做过，也没有亲眼见过——老师在特定时空下的生活，怎么能等同于另一时空的学生经验呢？类似的困境，在物理、化学、地理中屡见不鲜，但这种“情景脱节”的现象，并没有引起人们的普遍重视。

所有改善的起点，应从尊重学生的自主选择和多元学习开始，因为只有如此的学习方式才是主动和前后连贯的，才是真正具有发展性和生命力的。

古得莱得的课程思想就很强调这一点。他主张把孩子的个性、健康和社会适应等列入学校的教育目标范畴，并基于此，将课程分成五种形态：理想的课程、正式的课程、领悟或理解的课程、运作的课程和经验的课程。人们将他这种课程理论假设称为“纵向课程观”，实际上，这五者之间是前后衔接、上下贯连的。他对情境的选择很注重“校本”和“生本”，从而摒弃了所谓的主观设计和圈定，在课程领域产生了很大的影响。他给我们学校管理者的启示是，当课程走出对“设计”的迷信，真正与学生的生命接通，并持续地在他们的成长中慢慢发酵时，教育才是有意义的。

说了这么多，其实我要表达的是：情境，更多应该是当下的，至少应该是学生熟悉的，不是可以随意创设的。